Re: Tin Giáo dục

**phannguyenquoctu** Thu Jun 18, 2015 12:02 am

Bàn về Chương trình học

– Nguyễn Thị Kim Quý

by NPV • 06/05/2013

Có một thực tế là khi bàn về chương trình học, người ta thường ngầm định nó mà nhiều khi không định nghĩa nó. Điều này cũng dễ hiểu, vì khái niệm này liên quan tới rất nhiều khía cạnh của giáo dục. Nhưng hiểu nôm na nhất, chương trình học thể hiện quan niệm của xã hội về các giá trị văn hóa mà nó muốn lưu truyền cho thế hệ sau. Một mặt, để duy trì vận mệnh của xã hội ấy, thì chương trình học phải đem lại thứ tri thức nào để các thành viên trong xã hội có thể đảm bảo sự hưng thịnh của nó. Mặt khác, chương trình học, cũng như giáo dục nói chung, về bản chất là một hiện tượng xã hội, nó không thể tách rời với tâm thức của một xã hội cụ thể trong một hoàn cảnh lịch sử cụ thể. Chức năng của nó là nhằm truyền đạt “các lý tưởng” hay“các giá trị” của một xã hội (hay cũng chính là những phạm trù nhận thức và luân lý) nhằm duy trì vận mệnh của xã hội này ở thế hệ tiếp nối. Cần hiểu chữ “lý tưởng” (ideal) ở đây khác với “hệ tư tưởng” (ideology). Khái niệm “lý tưởng” xã hội là tổng hợp cái tâm thức, cái ý chí của mọi thành viên trong xã hội ấy ở một thời điểm nhất định. Hệ tư tưởng thường chỉ đi liền với một bộ máy nhà nước. Đôi khi hai hệ tư tưởng thể hiện được lý tưởng của một xã hội, nhưng không phải bao giờ cũng như vậy. Tri thức và lý tưởng (hay giá trị) xã hội là hai yếu tố cốt lõi của một chương trình học từ quan điểm xã hội học mà bài viết này muốn phân tích.

Chương trình học và tri thức

Điểm khởi đầu và cũng là cốt lõi của một chương trình học, ngay cả trước khi nhân loại đi đến khái niệm này, là tri thức. Quan niệm về tri thức trong chương trình học, cũng như giáo dục nói chung, luôn gắn liền và chịu sự chi phối của hoàn cảnh lịch sử, xã hội, điển hình là xã hội Âu Châu, nguồn gốc của hệ giáo dục (và có thể nói chính là chương trình học) ngày nay.

Trong suốt thời kì dài lịch sử giáo dục từ thời cổ đại Hy Lạp và La Mã cho tới thời Ánh Sáng, chương trình học được hiểu như là một tấm bản đồ, một hành trình, một đích đến của tri thức mà người học cần được truyền thụ[1]. Lúc đầu, tấm bản đồ tri thức đó nhuốm màu sắc huyền thoại và tôn giáo, dần hai khái niệm này tách bạch ra khi con người nhận thức được quyền năng của lý trí, của tự nhiên và cả ý chí tự do của mình thay vì cúi phục quyền năng của Thượng Đế và Kinh Thánh. Cũng lúc đầu, chương trình học chưa xác định ranh giới giữa từng bộ môn tri thức, cũng như tuần tự nội dung nào cần truyền đạt trước, nội dung nào sau.

Thời Trung Cổ, chương trình học kinh viện được sắp xếp thành hai phần riêng biệt theo trật tự có ý thức: Chương Trình Ba Môn (Trivium), bao gồm ngữ pháp, logic và thuật hùng biện, được học trước rồi mới đến Chương Trình Bốn Môn (Quadrivium), gồm số học, lượng giác, thiên văn và âm nhạc. Chương trình Ba Môn cung cấp nền tảng về ngôn ngữ và lý luận nhằm tạo ra cái phần bên trong, cái ý thức, cái bản sắc, cái thế giới quan Ki Tô giáo của một con người, rồi mới đến Chương Trình Bốn Môn dành cho sự hiểu biết về thế giới vật chất. Chương Trình Ba Môn phải có trước, bởi vì nó là điều kiện cần thiết ban đầu đảm bảo cho sự hiểu biết thế giới khách quan cũng phải đúng, phải được chấp nhận theo ý thức hệ Ki tô giáo[2].

Qua thời Phục Hưng tới thời Ánh Sáng, khi ngai vàng của tôn giáo bị lý trí lật đổ, giáo dục bước sang giai đoạn thế tục hóa và cùng với nó là sự thay đổi trật tự giữa Chương Trình Ba Môn và Chương Trình Bốn Môn. Chưa bao giờ nhân loại chứng kiến sự nở rộ của tri thức khoa học tới vậy, tới độ người ta ngạo mạn tin rằng thế giới đã đi tới điểm mà con người có thể biết tất cả những gì nó muốn. Các bộ môn khoa học tự nhiên dần thay thế Chương Trình Bốn Môn, trong khi Chương Trình Ba Môn trở thành các bộ môn khoa học xã hội trong chương trình học mới. Nhiều môn học mới ra đời là sự kết hợp của các bộ môn riêng lẻ, ví dụ, môn học kinh tế học là sự kết hợp giữa các bộ môn toán học, xã hội học, và tâm lý học.

Đằng sau sự chuyển đổi này là một nguyên lý mới rất thịnh hành khi nhân loại bước sang thế kỉ 21, đó là nguyên lý thị trường. Nguyên lý này chi phối giáo dục ở mọi bậc học, từ tiểu học tới đại học. Ví dụ, ở tiểu học, đó là những áp lực về kĩ năng cơ bản (kĩ năng tính toán, kĩ năng đọc). Ở trung học, đó là yêu cầu về giáo dục chuyên nghiệp, chuyên môn và dạy nghề được thực hiện sớm hơn. Ở đại học, đó là những quy trình gọi là “đảm bảo chất lượng” kiểm soát từ phía nhà nước đối với nghiên cứu và giảng dạy. Đặc biệt là một quan niệm hoàn toàn mới về tri thức: ngược lại với sự linh thiêng trước đây, tri thức ngày nay bị coi là một “vật” mà người ta có thể tạo ra theo ý mình nhằm đạt một lợi nhuận nào đó. Nó được co dãn, tích hợp hay tách rời một cách võ đoán cho phù hợp với những ý đồ nào đó. Ranh giới, vốn được coi là tất yếu để phân loại, để khái niệm hóa sự vật, trong đó có tri thức, ngày nay bị coi là một sự cản trở cho sự phát triển và tiến bộ. Như theo cách mô tả của Gibbons và các tác giả trong cuốn “Hình Thức Sáng Tạo Tri Thức Mới: Khoa Học và Nghiên Cứu trong Các Xã Hội Đương Thời”[3], tri thức kiểu Một (Mode 1 knowledge) đại diện cho chương trình học chú trọng tới tri thức bộ môn, giờ nhường bước cho tri thức kiểu Hai (Mode 2 knowledge) đại diện cho chương trình học thay vì chú trọng tới tri thức bộ môn và tri thức lý thuyết, nhấn mạnh tới các kĩ năng giải quyết vấn đề, các kĩ năng mềm, các liên bộ môn. Từ tư duy tuyệt đối nơi mà tri thức và chân lý là cái gì phổ quát, bất biến như thời Ánh Sáng, quan niệm tri thức ngày nay phản ánh tư duy tương đối tới độ cùng cực: chân lý dường như được hiểu là do con người tạo ra và nó tùy thuộc hoàn toàn vào ý chí và hoàn cảnh xã hội[4]. Dưới khẩu hiệu công lý hay dân chủ, rất nhiều khi tri thức trong chương trình học được sắp xếp sao cho nó thể hiện “tiếng nói” của những người vốn bị coi là thiểu số trong xã hội, như là tiếng nói của người da màu, của nữ quyền…Hay thậm chí, tri thức được cải biến sao cho ‘dễ dàng’ và ‘hấp dẫn’ hơn cho học sinh có hoàn cảnh nghèo khó có thể “dễ tiếp cận”. Người ta thực hiện những điều này hoàn toàn từ ý đồ tốt, chỉ có điều hậu quả ra sao thì lại là một điều hoàn toàn khác.

Chương trình học và lý tưởng hay giá trị của một xã hội

Chương trình học thực chất là sự phản ánh những lý tưởng luân lý mà xã hội nương vào. Nói cách khác, đó là một biểu tượng tập thể, một dự án tập thể mà qua đó xã hội có thể hiểu chính nó và thế giới. Có thể lấy một ví dụ về giáo dục thời Phục Hưng qua phân tích của Emile Durkheim trong nghiên cứu về lịch sử phát triển tư tưởng giáo dục phổ thông ở Pháp của ông[5].

Theo Durkheim, thời Phục Hưng, lý tưởng của một nền giáo dục (và qua đó, của chương trình học) là lý tưởng Nhân Văn, cũng là khát vọng trí tuệ và xã hội sâu xa của thời đại đó. Sự hình thành một “xã hội lịch thiệp” của một “tầng lớp nhàn hạ” thời bấy giờ là nơi hội tụ đầy đủ những khát vọng này. Tầng lớp trưởng giả này ra đời nhờ sự tổng hợp của một loạt các nguyên nhân kinh tế: sự mở rộng các mối giao lưu kinh tế và giao tế, sự phát triển của truyền thông, sự tăng trưởng của dân số và các khu đô thị kèm theo đó là sự thiết lập trật tự và an ninh nhờ những giải pháp hành chính và quản lý nhà nước hiệu quả. Sự thịnh vượng chung của xã hội khiến cho khoảng cách giữa những tầng lớp xã hội được thu hẹp hơn, đặc biệt nó tạo nên một khát khao của giới trung lưu muốn trải nghiệm cuộc sống của tầng lớp quý tộc. Một lý do chính trị khác cũng kích thích những khát vọng này: sự tan rã của một vương quốc Ki tô giáo thành những quốc gia riêng lẻ với tâm thức riêng, dẫn tới một trào lưu hướng tới ‘chủ nghĩa cá nhân và dị biệt’. Trào lưu này, tới lượt nó, kích thích những nhóm xã hôi mới nổi khẳng định quyền thể hiện niềm tin mới.

Sự thay đổi trong cấu trúc xã hội làm nảy sinh những kinh nghiệm mới. Về mặt văn hóa, nó dẫn tới cảm hứng “tự do khám phá” và sự trau dồi trí tuệ. Cuối cùng, họ tìm thấy cách diễn đạt những tư tưởng này qua những triết lý giáo dục hướng tới lý tưởng tao nhã và tinh tế.

Tuy vậy, những thay đổi kinh tế chính trị có thể mang lại những điều kiện khách quan cho sự xuất hiện của một tầng lớp nhàn hạ và hệ tư tưởng nhân văn, nhưng chỉ những phát triển mang bản chất của hệ lý tưởng ấy mới có thể quyết định bản săc đặc thù và những mục đích xã hội của nó. Con người thời Phục Hưng là sản phẩm tổng hợp của ba lý tưởng: lý tưởng Ki tô giáo và lý tưởng Hi Lạp- La Mã được thể hiện và truyền thụ qua các nhà giáo theo trường phái Nhân Văn, cũng chính là những người mà tâm thức được hình thành và nuôi dưỡng từ những lý tưởng này. Những lý tưởng trừu tượng này tìm thấy “sự đồng thanh tương ứng” nơi xã hội lịch thiệp đang hình thành, và chọn đây là bến đỗ để chúng hiện thực hóa. Qua những lý tưởng này mà tầng lớp xã hội lịch thiệp ấy thiết lập được bản sắc riêng của mình cùng mối quan hệ với những nhóm xã hội khác và những điều kiện xã hội đương thời. Chính từ tư duy nhân văn này mà tầng lớp xã hội lịch thiệp mới chuyển hóa được những thể chế và tập tục mà trật tự xã hội cũ đã không còn phù hợp nữa. Durkheim cũng nhấn mạnh rằng mặc dù những giá trị hay lý tưởng tập thể nảy sinh từ và phản ánh nền tảng xã hội, một khi chúng hình thành, chúng sẽ trở thành những ‘thực tại có tính độc lập tương đối’ và có khả năng ảnh hưởng ngược lại với cấu trúc xã hội.

Như vậy, có thể nói việc lựa chọn một lý tưởng nào đó không phải là võ đoán, mà nó có nguồn gốc sâu xa trong bản thân thực tại của một xã hội, phản ánh bản chất tâm thức của xã hội ấy. Kể cả khi một nhóm người nào đó muốn đi ngược lại cái tâm thức, cái giá trị nhận thức và luân lý trong lòng xã hội thì nhóm người ấy cũng sẽ thất bại. Vẫn là ví dụ trên của Durkheim về giáo dục thời Phục Hưng: đó là trường hợp những giáo sĩ Dòng Tên (Jesuit) muốn chống lại lý tưởng hướng tới tự do cá nhân của những tín đồ dị giáo Tin Lành Cải Cách. Những giáo sĩ này là một lực lượng xung kích, một đội quân tận hiến của Công giáo có nhiệm vụ mở mang nước Chúa và tấn công mọi hình thức dị giáo. Khác với thời Trung Cổ phải khép mình trong các tu viện, các giáo sĩ Dòng Tên lúc này hoạt động trên khắp các mặt trận của đời sống, hòa với cộng đồng, và coi giáo dục là phương tiện hữu hiệu để kiểm soát tâm hồn của thế hệ trẻ. Họ nhận thấy chương trình học Nhân Văn là kẻ thù số một trên mặt trận giáo dục và ra sức tìm cách biến đổi nó, cả về mặt nội dung lẫn phương pháp giảng dạy. Về nội dung, họ biến những tác giả thời cổ đại thành những người dân thường và chưa cải đạo nhưng lại là những người chân thành ca ngợi đạo. Để những nội dung này được hấp thụ một cách hiệu quả nhất, để biến học trò thành những người mộ Công Giáo, họ sáng tạo ra những cách dạy độc đáo: đó là sự kèm cặp liên tục và sít sao từ phía giáo viên, sao cho người dạy phải hiểu được mọi tâm tư và khát vọng sâu kín của học trò mình. Bên cạnh đó, họ hình thành một môi trường cạnh tranh và ăn thua học thuật quyết liệt giữa những người học.

Durkheim cho rằng tư tưởng giáo dục của các giáo sĩ Dòng Tên về bản chất là lạc hậu và bảo thủ tới mức phản kháng so với thời cuộc lúc đó thông qua việc họ đi ngược lại với chương trình học Nhân Văn. Cách dạy của họ cũng cực đoan tới mức không cho phép sự tự do tư tưởng cá nhân nào được thể hiện. Nhưng kì lạ là nó lại được xã hội ủng hộ nhiệt liệt! Rất nhiều người chen nhau gửi gắm con cái cho các giáo sĩ Dòng Tên. Durkheim giải thích rằng sự thành công này không phải là ở sự tiến bộ tư tưởng của nó, mà bởi vì phương pháp dạy này thể hiện được cái lý tưởng luân lý của xã hội lúc bấy giờ: điều kiện xã hội thế kỉ 16 lúc đó đòi hỏi một phương pháp dạy thể hiện được lý tưởng cá nhân, và chính phương pháp kèm cặp gần gũi và khí thế tranh đua đã đáp ứng được yêu cầu này. Chỉ có điều thú vị là, trong khi ý đồ của các giáo sĩ Dòng Tên là hòng lật đổ cái tư tưởng thống trị đương thời, thì chính toàn bộ hoạt động của họ lại thấm nhuần tư tưởng đó. Họ vô tình cam kết cái mà họ ghét cay ghét đắng.

Đôi dòng kết

Đôi lời bàn luận về chương trình học từ góc nhìn xã hội học để làm nổi bật hai ý: thứ nhất, chương trình học không đơn giản là danh sách các môn học kèm theo những yêu cầu về mục tiêu và cách dạy. Sâu xa hơn, nó phải là một biểu tượng tập thể, thể hiện những giá trị thiêng liêng, những khát vọng và tâm thức của cả xã hội cho thế hệ kế tiếp. Đặc biệt, ngoài chịu sự chi phối của yếu tố xã hội ấy, nó còn chịu sự chi phối nội tại của bản thân nội dung tri thức trong quá trình phát triển.

Những vấn đề về tri thức cũng như những mục đích khác nhau mang tính xã hội gắn vào nội dung chương trình học như đã bàn ở trên không phải là sự lúng túng của riêng nước ta trong thời đại thông tin. Đó cũng là vấn đề của rất nhiều quốc gia trên thế giới, cả ở những nước mà các bậc cha mẹ Việt đang tìm mọi cách để đưa con mình tới trải nghiệm một nền giáo dục mà họ coi là “tiên tiến”, là “không chê được”.

Ở Việt Nam, những tranh cãi xoay quanh việc giảm tải, thêm bớt, hay tích hợp chươg trình diễn ra liên tiếp trên báo chí. Và dường như để giải quyết vấn đề này, chúng ta có xu hướng đi tìm hình mẫu của những quốc gia khác, thông qua một kênh hết sức hấp dẫn: đó là những nghiên cứu so sánh bề mặt nhằm làm luận chứng cho chính sách mà ta hướng tới. Bề mặt là bởi, đằng sau một vấn đề giáo dục, đặc biệt là câu chuyện chương trình học trên, là những câu hỏi sâu xa hơn về tri thức, về xã hội trong một thời đại đã khác và đặc biệt là mục đích giáo dục. Chúng ta đang trong thời kì công nghệ hóa, hiện đại hóa, muốn thế hệ trẻ có được sức lao động “sáng tạo”, muốn vươn mình theo kịp các quốc gia phát triển khác về mặt trí tuệ, thế nhưng, một chương trình nếu chỉ đơn giản nói thêm bớt hay tích hợp một cách võ đoán, không có cơ sở, hay thậm chí là đi cóp nhặt từ những quốc gia khác mà chưa kịp có một cái nhìn toàn diện và thấu đáo về bản chất và mối quan hệ của giáo dục, tri thức và xã hội, thì liệu chăng ước muốn ấy có thực hiện được?

Sự xác định mục đích giáo dục và việc coi thứ tri thức nào là giá trị cho thế hệ sau là một hành động mang tính lựa chọn. Mỗi một thời khắc lịch sử, con người đứng trước một loạt ngã rẽ, nhưng chúng không phải là vô vàn, mà là một con số nhất định. Quyết định đi theo con đường nào đều có những hậu quả có thể tiên lượng được nếu hiểu đúng bản chất của thời khắc lịch sử ấy…

Nguyễn Thị Kim Quý – Nhóm Cánh Buồm

[1] Hamilton, David. 1990. Curriculum History. Geelong: Deakin University
[2] Bernstein, Basil. 2000. Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research and Critique. Boston: Rowman &Littlefield Publishers
[3] Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The New Production of Knowledge: Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage (1994).
[4] Young, Michael. 2008. Bringing Knowledge Back In: From Social Constructivism to Social Realism in the Sociology of Education. London: Routeledge & Kegan Paul.
[5] Durkheim, Emile. 1977. The Evolution of Educational Thoughts: Lectures on the Formation of Secondary Education in France (1904-05). Translated by Peter Collins. London: Routeledge and Kegan Paul

**phannguyenquoctu** Thu Jun 18, 2015 12:05 am

Đề án đổi mới chương trình SGK phổ thông – Chính Phủ
by NPV • 22/10/2014
Download file Đề Án ở đây: A08.02_De_an_doi_moi_chuong_trinh_SGK

Tóm tắt Đề án đổi mới chương trình sách giáo khoa – Chính phủ

(trích Tờ trình số 335/TTr-CP của Chính phủ đề nghị Quốc hội ban hành nghị quyết về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông)

Học Thế Nào: Trong chương trình phiên khai mạc Quốc hội sáng 20/10, thừa ủy quyền của Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Phạm Vũ Luận đã báo cáo trước Quốc hội Tờ trình về Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông. Học Thế Nào xin giới thiệu trích đoạn tờ trình, phần tóm tắt Đề án.

Bài tóm tắt gồm các mục sau:

[list="margin: 0px; padding: 15px 0px; overflow: hidden; background-color: rgb(255, 255, 255);"]
[*]Cơ sở xác định nguyên tắc và nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa
[*]Nguyên tắc đổi mới chương trình, sách giáo khoa
[*]Nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa
[*]Nhiệm vụ và giải pháp
[*]Khái toán kinh phí thực hiện Đề án
[*]Tổ chức thực hiện
[/list]

1. Cơ sở xác định nguyên tắc và nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa

a) Kết quả tổng kết đánh giá chương trình, sách giáo khoa hiện hành so với yêu cầu của Nghị quyết 40 và yêu cầu mới của Nghị quyết 29

Chương trình, sách giáo khoa hiện hành về cơ bản đã đáp ứng được yêu cầu về mục tiêu giáo dục, chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, lớp học, cấp học được quy định trong Luật Giáo dục năm 2005 và Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật giáo dục (2009).

Chương trình đã chú ý giáo dục toàn diện các mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kỹ năng cơ bản của học sinh; bước đầu thể hiện được quan điểm dạy học tích hợp và dạy học phân hoá; đã xác định được chuẩn kiến thức, kỹ năng làm căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, quản lý dạy học, đánh giá kết quả giáo dục; về cơ bản, chuẩn kiến thức, kỹ năng phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh.

Nhìn chung, sách giáo khoa đã cụ thể hoá được các yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng, đáp ứng cơ bản yêu cầu về phương pháp quy định trong chương trình; đảm bảo tính chính xác, khoa học; diễn đạt rõ ràng, chuẩn mực về ngôn ngữ.

Đã có những chuyển biến bước đầu về phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục.

Về cơ bản, đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục và cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục đã và đang đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa.

Công tác tổ chức và chỉ đạo đã được chú trọng; việc ban hành các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn đổi mới chương trình kịp thời, hiệu quả, khả thi.

Chất lượng giáo dục đại trà ở các cấp học và chất lượng giáo dục mũi nhọn có tiến bộ; công bằng xã hội trong tiếp cận giáo dục đã được cải thiện.

Chương trình và sách giáo khoa là một trong các yếu tố quan trọng tạo nên thành tựu của giáo dục phổ thông trong thời kỳ đổi mới vừa qua, góp phần tạo nguồn đào tạo đội ngũ nhân lực hiện đang hoạt động trong các lĩnh vực của nền kinh tế quốc dân và của đất nước; đóng góp xứng đáng vào việc ổn định và phát triển kinh tế – xã hội, đưa đất nước thoát ra khỏi tình trạng nghèo nàn, bước vào giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế.

Những kết quả trên đạt được là do có sự lãnh đạo của Đảng, sự quan tâm của Quốc hội, sự chỉ đạo, điều hành của Chính phủ và chính quyền các cấp; sự quan tâm của các tổ chức, cá nhân và toàn dân đối với giáo dục; lòng yêu người, yêu nghề của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; truyền thống hiếu học của dân tộc được phát huy; kinh tế – xã hội, khoa học – công nghệ phát triển; đời sống nhân dân được cải thiện, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng…

Tuy nhiên, đối chiếu với yêu cầu của Nghị quyết 40, chương trình và sách giáo khoa hiện hành còn những hạn chế sau:

– Chưa đáp ứng tốt yêu cầu về hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; quan điểm thống nhất tích hợp và phân hoá chưa được quán triệt đầy đủ, các môn học được xây dựng theo các lĩnh vực khoa học, hạn chế khả năng tích hợp kiến thức; một số nội dung của một số môn học chưa đảm bảo tính hiện đại, cơ bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, nặng và chưa thiết thực với học sinh; một số cuốn sách giáo khoa chưa cân đối giữa yêu cầu khoa học và yêu cầu sư phạm. Đây là một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng quá tải trong dạy học.

– Nhìn chung, chương trình còn nghiêng về trang bị kiến thức lý thuyết; chưa coi trọng kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng sáng tạo, tự học của học sinh… Chất lượng giáo dục phổ thông đại trà còn thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ mới và so với một số nước tiên tiến.

– Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm; phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục nhìn chung còn lạc hậu; việc tổ chức, chỉ đạo xây dựng và hoàn thiện chương trình còn thiếu tính hệ thống.

– Một bộ phận giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục còn hạn chế về năng lực sư phạm, năng lực quản lý; cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục chưa bảo đảm việc triển khai chương trình có hiệu quả.

Nguyên nhân của những hạn chế trên trước hết là do công tác chỉ đạo, điều hành đổi mới chương trình chưa được tiếp cận một cách hệ thống; chưa triển khai triệt để và đồng bộ các yếu tố của quá trình dạy học bao gồm: Mục tiêu, nội dung, phương pháp và đặc biệt là thi, kiểm tra, đánh giá; còn thiếu lực lượng chuyên nghiệp về phát triển chương trình; vai trò quyết định của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý trong việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng và giáo dục nói chung chưa được coi trọng; nguồn lực dành cho giáo dục còn hạn chế. Mặt khác, những tác động khách quan làm tăng thêm những hạn chế của giáo dục như: Mặt trái của kinh tế thị trường; nhu cầu học tập của nhân dân và đòi hỏi nâng cao chất lượng giáo dục ngày càng tăng; tâm lý khoa cử, sính bằng cấp, bệnh thành tích vẫn chi phối việc dạy, học và thi…

Đối chiếu với Nghị quyết 29, chương trình và sách giáo khoa hiện hành có những bất cập sau:

– Mới chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chưa chú trọng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; chương trình còn nặng về lý thuyết nhẹ về thực hành, nặng về dạy chữ nhẹ về dạy người, hướng nghiệp.

– Trong thiết kế chương trình, chưa xây dựng thành hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp; nội dung giáo dục chưa đáp ứng được yêu cầu về tính thiết thực, tinh giản, hiện đại; việc thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục còn phiến diện, lạc hậu, chưa hướng tới mục tiêu phát triển hài hoà phẩm chất, năng lực của học sinh; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống, rèn luyện kỹ năng, phát triển khả năng sáng tạo, tự học để học tập suốt đời; còn hạn chế trong việc phát huy vai trò tự chủ của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của giáo viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục của các vùng khó khăn; khoa học giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình.

b) Kinh nghiệm quốc tế về xây dựng và quản lý phát triển chương trình; biên soạn và sử dụng sách giáo khoa, tài liệu dạy học

– Kinh nghiệm nổi bật của các nước có nền giáo dục phát triển từ cuối thế kỷ XX đến nay cho thấy chương trình được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực người học; thống nhất giữa dạy học tích hợp với dạy học phân hoá theo hướng tích hợp cao ở lớp/cấp học dưới, phân hoá sâu ở lớp/cấp học trên; phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục được thiết kế theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh.

Nhà nước tổ chức biên soạn, thẩm định và ban hành chương trình. Việc thực nghiệm chương trình được triển khai một cách thiết thực, gọn nhẹ và thường chỉ tiến hành đối với nội dung, phương thức tổ chức giáo dục mới. Chú trọng phân cấp trong xây dựng và quản lý chương trình một cách linh hoạt, thống nhất trong đa dạng.

– Kinh nghiệm chung của các nước là biên soạn nhiều sách giáo khoa và đa dạng hoá tài liệu dạy học trên cơ sở một chương trình giáo dục phổ thông;
Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức thẩm định và phê duyệt sách giáo khoa. Ở phần lớn các nước tiên tiến, sách giáo khoa chủ yếu do các nhà xuất bản biên soạn và phát hành theo cơ chế thị trường.

2. Nguyên tắc đổi mới chương trình, sách giáo khoa

a) Quán triệt đường lối, quan điểm chỉ đạo của Đảng trong Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI, Nghị quyết 29 và các nghị quyết khác của Ban chấp hành Trung ương; tuân thủ các quy định của Hiến pháp (Điều 61) và của Luật Giáo dục.

b) Kế thừa và phát huy những thành tựu và kinh nghiệm thành công của nền giáo dục Việt Nam.

c) Tham khảo, học hỏi một cách có chọn lọc và có hệ thống kinh nghiệm, thành tựu giáo dục của các nước, nhất là các nền giáo dục phát triển có điều kiện tương đồng với Việt Nam.

d) Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực để phát triển phẩm chất và năng lực người học; chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao năng lực ngoại ngữ, tin học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo, ý thức tự học. Chú trọng và tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

đ) Đảm bảo tiếp nối, liên thông giữa chương trình cấp học, lớp học, giữa các môn học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

e) Khuyến khích cá nhân, tổ chức tham gia biên soạn sách giáo khoa (sách in và sách điện tử) trên cơ sở chương trình giáo dục phổ thông đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt, sử dụng thống nhất trong toàn quốc.

3. Nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa

a) Đổi mới mục tiêu giáo dục

– Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục; chuyển từ mục tiêu tập trung vào trang bị kiến thức, kỹ năng sang mục tiêu hướng đến phát triển phẩm chất và năng lực người học, đảm bảo hài hoà giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp; tạo điều kiện để học sinh phát triển hài hoà cả thể chất và tinh thần.

– Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân; phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo, tự học và năng lực học tập suốt đời.

b) Đổi mới nội dung giáo dục

– Đảm bảo chuẩn hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế; đảm bảo tính hoàn chỉnh, linh hoạt, liên thông, thống nhất trong và giữa các cấp học; tích hợp và phân hoá hợp lý, có hiệu quả; tinh giản, thiết thực, gắn với thực tiễn, phù hợp với lứa tuổi và trình độ nhận thức của học sinh; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; đề cao yêu cầu hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản, đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn với thực tiễn Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá; đề cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.

– Chương trình được xây dựng thành một chỉnh thể, nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12. Thiết kế chương trình theo hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông).

– Tích hợp cao các lĩnh vực giáo dục, các môn học ở tiểu học và trung học cơ sở để giảm tải, giảm kiến thức hàn lâm, giảm số lượng môn học bằng cách lồng ghép những nội dung gần nhau của nhiều môn học vào cùng một lĩnh vực hoặc bổ sung, phát triển môn học tích hợp đã có trong chương trình hiện hành tạo thành môn học mới. Nội dung các môn học tích hợp được thiết kế theo hướng vẫn giữ các nội dung chính của các môn học hiện nay nhưng lựa chọn, lồng ghép, sắp xếp và bố trí các chủ đề, đề tài gần nhau của các môn học này để dễ bổ sung, làm sáng tỏ cho nhau trong quá trình dạy và học; hình thành các chủ đề dạy học liên môn. Ở cả ba cấp học đều thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học, trong đó tích hợp cả các chủ đề liên quan đến thực tiễn đời sống.

– Phân hoá mạnh ở trung học phổ thông bằng hình thức dạy học tự chọn theo định hướng: Kết thúc cấp trung học cơ sở là học sinh đã hoàn thành giáo dục cơ bản; lên trung học phổ thông học sinh được học phân hóa mạnh gắn với định hướng nghề nghiệp. Mỗi học sinh chỉ học ít môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, còn lại tự chọn môn học và chuyên đề học tập theo sở trường và nguyện vọng của cá nhân trong giới hạn khả năng đáp ứng của nhà trường. Các chuyên đề học tập tự chọn nhằm đáp ứng hiểu biết nâng cao hoặc mở rộng kiến thức các môn học; cung cấp những hiểu biết và kĩ năng ban đầu như là nhập môn các khoa học hoặc ngành nghề; giúp học sinh có những thông tin để định hướng và tiếp cận nghề nghiệp sau trung học phổ thông. Hướng tới việc tổ chức dạy học theo tín chỉ; xét kết quả, chuyển đổi giữa các bậc học, các chương trình giáo dục bằng cách tích lũy tín chỉ.

c) Đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục

– Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập…

– Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, đồng thời coi trọng cả dạy học trên lớp và hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Chú ý các hoạt động xã hội và tập dượt nghiên cứu khoa học của học sinh.

– Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới việc lựa chọn, thiết kế nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục.

d) Đổi mới hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục

– Đánh giá chất lượng giáo dục phải đổi mới căn bản theo hướng hỗ trợ sự phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình (của cấp học, môn học); cung cấp thông tin đúng, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh.

– Thực hiện đa dạng phương pháp và hình thức đánh giá; đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng gọn nhẹ, giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, cung cấp dữ liệu cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.

– Ngoài việc đánh giá năng lực của các cá nhân học sinh, bổ sung thêm các hình thức đánh giá chất lượng giáo dục ở cấp quốc gia, cấp địa phương và tham gia các kỳ đánh giá của quốc tế để kiến nghị các chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục.

đ) Đổi mới quản lý quá trình xây dựng và thực hiện chương trình

– Chương trình phải đảm bảo tính khả thi, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và sự phát triển năng lực của đội ngũ giáo viên; chuẩn hoá dần cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục của trường phổ thông.

– Nội dung giáo dục phải phù hợp với đối tượng học sinh và thời lượng dạy học: ở cấp tiểu học, học cả ngày ở trường nhưng có hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện dạy học một buổi trong ngày; ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông, học một buổi trong ngày nhưng có hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục có điều kiện dạy học hai buổi trong ngày.

– Dựa trên mục tiêu, chuẩn và nội dung chương trình thống nhất toàn quốc, đảm bảo quyền linh hoạt của các địa phương và nhà trường. Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì xây dựng chương trình giáo dục phổ thông trong đó có quy định chuẩn đầu ra, những nội dung cốt lõi và yêu cầu bắt buộc (phần cứng) đồng thời dành thời lượng (khoảng 20%) để các địa phương (sở giáo dục và đào tạo) bổ sung những nội dung mang tính đặc thù về lịch sử, văn hóa và kinh tế – xã hội của địa phương, các nhà trường được xây dựng kế hoạch giáo dục phù hợp với nhu cầu và điều kiện của mình.

e) Thực hiện chủ trương một chương trình, nhiều sách giáo khoa

– Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn, thẩm định và ban hành chương trình giáo dục phổ thông để sử dụng thống nhất trong toàn quốc.

– Dựa trên chương trình thống nhất toàn quốc, khuyến khích các tổ chức, cá nhân biên soạn nhiều bộ/cuốn sách giáo khoa khác nhau. Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành các quy định về cấu trúc và tiêu chí đánh giá sách giáo khoa, biên soạn, thẩm định sách giáo khoa; thành lập Hội đồng thẩm định và tổ chức thẩm định sách giáo khoa; ban hành quyết định công nhận các bộ/cuốn sách giáo khoa được phép lưu hành dựa trên kết quả của việc thẩm định.

– Đa dạng hoá các tài liệu dạy học; giáo viên và học sinh có thể vận dụng sách giáo khoa và tư liệu từ nhiều nguồn khác nhau, nhiều cách tiếp cận khác nhau để đạt được mục tiêu và chuẩn chương trình. Tổ chức nghiên cứu mô hình sách giáo khoa điện tử để từng bước biên soạn, thử nghiệm và sử dụng ở những nơi có đủ điều kiện.

4. Nhiệm vụ và giải pháp

a) Chuẩn bị điều kiện để xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa mới

– Tiếp tục việc tổng kết, rút ra những bài học kinh nghiệm của Việt Nam về xây dựng, phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa; tiếp tục nghiên cứu, học tập kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa; đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo cách tiếp cận năng lực. Pháp chế hoá các hoạt động tổ chức, chỉ đạo và giám sát, đánh giá việc thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa. Phát triển đội ngũ tác giả biên soạn chương trình và sách giáo khoa mới; tăng cường lực lượng nghiên cứu, thẩm định, đánh giá và hoàn thiện chương trình, sách giáo khoa.

– Tiếp tục triển khai các công việc đã làm trong những năm gần đây nhằm chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm 2015 như:

+ Nghiên cứu chương trình và mô hình sách giáo khoa của một số nước có nền giáo dục phát triển; tổ chức cho cán bộ các vụ, viện, giảng viên các trường đại học sư phạm đi học tập, trao đổi về xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa; mời các chuyên gia nước ngoài tập huấn, bồi dưỡng, trao đổi về chương trình và sách giáo khoa…

+ Tiếp tục từng bước triển khai nhiều công việc đã và đang thực hiện bước đầu thành công trong thực tiễn nhà trường như: Triển khai thực hiện Đề án dạy học ngoại ngữ theo yêu cầu sử dụng thiết thực của người học; triển khai phương pháp dạy Tiếng Việt lớp 1 Công nghệ giáo dục, đảm bảo học sinh đọc, viết đúng và nhanh, không bị quên; triển khai áp dụng phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” đối với các môn khoa học tự nhiên, bảo đảm học sinh được học theo phong cách nghiên cứu khoa học qua trải nghiệm thực tế của bản thân; triển khai hoạt động nghiên cứu khoa học của học sinh trung học dưới sự hướng dẫn của giáo viên, giảng viên và các nhà khoa học; đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, các kỳ thi tốt nghiệp và tuyển sinh đại học; tham dự các kỳ đánh giá quốc tế trên diện rộng (PISA, PASEC) theo tinh thần Nghị quyết 29; triển khai mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN), học sinh được hướng dẫn lĩnh hội kiến thức qua tự học và áp dụng kiến thức vào thực tiễn; được tự quản các hoạt động của trường, của lớp; triển khai thực hiện thí điểm phát triển kế hoạch giáo dục nhà trường, bảo đảm quyền tự chủ của nhà trường, phát huy tính sáng tạo của giáo viên và ban giám hiệu các trường trong quá trình tổ chức thực hiện chương trình giáo dục…

b) Xây dựng chương trình mới

Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn, thực nghiệm, thẩm định và ban hành chương trình giáo dục phổ thông, bao gồm chương trình tổng thể và các chương trình môn học.

– Nội dung văn bản chương trình tổng thể bao gồm: Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông và mục tiêu chương trình giáo dục của từng cấp học; những phẩm chất và năng lực chung của học sinh; chuẩn về phẩm chất và năng lực chung của học sinh đối với từng cấp học; sơ đồ quan hệ giữa phẩm chất, năng lực chung của học sinh với từng lĩnh vực giáo dục và nội dung các môn học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo; kế hoạch giáo dục phổ thông và kế hoạch giáo dục của từng cấp học; định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo và cách thức đánh giá chất lượng giáo dục của từng cấp học; điều kiện tối thiểu của nhà trường phổ thông để thực hiện có hiệu quả chương trình mới; hướng dẫn chung về biên soạn tài liệu hướng dẫn dạy học và biên soạn sách giáo khoa; giải thích các thuật ngữ được sử dụng trong chương trình.

– Nội dung văn bản chương trình môn học bao gồm: Vị trí, đặc điểm của môn học; mục tiêu của chương trình môn học; nội dung cốt lõi, chuẩn kết quả của chương trình môn học (nội dung chuẩn đảm bảo tính khả thi, cụ thể đến từng cấp học để có thể dựa vào đó mà tổ chức dạy học, thi, kiểm tra, đánh giá); đề kiểm tra minh hoạ (cụ thể đến từng cấp lớp) để làm căn cứ tham khảo cho việc viết sách giáo khoa và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; định hướng về phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo; cách thức đánh giá chất lượng môn học; hướng dẫn biên soạn tài liệu hướng dẫn dạy học và sách giáo khoa phù hợp với đặc điểm riêng của từng môn học.

c) Biên soạn sách giáo khoa mới

Thực hiện chủ trương một chương trình nhiều sách giáo khoa; trong đó chỉ có chương trình là mang tính pháp lý, sách giáo khoa là một tài liệu quan trọng nhưng không có tính pháp lý. Chủ trương này mang lại nhiều lợi ích:

– Nâng cao chất lượng, hiệu quả sử dụng sách giáo khoa vì: Huy động được nhiều trí tuệ của các nhà xuất bản, các tổ chức và cá nhân có năng lực tham gia biên soạn sách giáo khoa; tạo ra nhiều nguồn thông tin đa dạng và phong phú, nhiều cách tiếp cận biên soạn sách giáo khoa; tạo cơ hội có nhiều sách giáo khoa phù hợp với từng vùng miền, đặc điểm của từng địa phương, tránh được hiện tượng độc quyền; tạo ra được sự cạnh tranh trong biên soạn, in ấn, phát hành, kinh doanh… sách giáo khoa.

– Đáp ứng nhu cầu đa dạng của người sử dụng sách giáo khoa, chủ yếu là giáo viên và học sinh. Làm thay đổi nhận thức và nâng cao năng lực của giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục về lựa chọn, sử dụng phong phú các tài liệu dạy học, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu của chương trình.

Chủ trương trên được thực hiện theo phương án: Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn một bộ sách giáo khoa; đồng thời các tổ chức, cá nhân biên soạn các sách giáo khoa khác.

– Ưu điểm: Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ động về thời gian và công việc trong quá trình triển khai đổi mới chương trình một cách đồng bộ, kịp thời mà vẫn phát huy được lợi ích của chủ trương nhiều sách giáo khoa nêu trên.

– Hạn chế: Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức biên soạn một bộ sách giáo khoa nên có thể sẽ xuất hiện tâm lý e ngại của các tổ chức, cá nhân muốn biên soạn sách giáo khoa khác.

Biện pháp khắc phục: Tăng cường tuyên truyền giải thích để xã hội hiểu rõ sách giáo khoa do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn nhằm bảo đảm tính chủ động trong việc triển khai chương trình; việc có một bộ sách giáo khoa do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn không ảnh hưởng đến việc có các bộ sách giáo khoa khác cùng lưu hành; tất cả các bộ sách giáo khoa đều được Hội đồng quốc gia thẩm định độc lập.

Chính phủ đề xuất với Quốc hội cho triển khai theo phương án này, đồng thời xin báo cáo Quốc hội:

Trong quá trình thảo luận ở các hội nghị, hội thảo còn có hai ý kiến về biên soạn sách giáo khoa như sau:

– Ý kiến thứ nhất: Các tổ chức, cá nhân biên soạn sách giáo khoa; Bộ Giáo dục và Đào tạo không tổ chức biên soạn.

– Ý kiến thứ hai: Khuyến khích các tổ chức, cá nhân biên soạn nhiều bộ sách giáo khoa, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức thẩm định chọn lấy một bộ sách giáo khoa tốt nhất.

d) Cơ sở giáo dục phổ thông tổ chức lựa chọn sách giáo khoa

– Nhà trường tổ chức cho giáo viên, đại diện phụ huynh học sinh và học sinh tìm hiểu các sách giáo khoa đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo thẩm định và phê duyệt cho sử dụng;

– Các tổ, nhóm giáo viên bộ môn thảo luận và đề nghị lựa chọn bộ sách giáo khoa chính thức dùng trong nhà trường (cho cả giáo viên và học sinh);

– Nhà trường quyết định lựa chọn bộ sách giáo khoa chính thức của mỗi môn học dựa trên đề nghị của giáo viên tổ, nhóm chuyên môn, tham khảo thêm ý kiến của đại diện phụ huynh học sinh và học sinh.

Trong quá trình dạy học giáo viên và học sinh có thể tham khảo những sách giáo khoa khác.

đ) Biên soạn tài liệu hướng dẫn dạy học theo chương trình mới

– Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn, thẩm định và ban hành tài liệu hướng dẫn dạy học theo chương trình mới. Khuyến khích ngành giáo dục ở các địa phương xây dựng tài liệu hướng dẫn, hỗ trợ dạy và học đáp ứng nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của địa phương.

– Đăng tải trên Internet thiết bị dạy học kỹ thuật số, tài liệu hướng dẫn các nội dung, phương thức tổ chức giáo dục mới, ngân hàng bài giảng điện tử.

e) Đảm bảo các điều kiện thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới

– Tổ chức tập huấn giáo viên các cơ sở giáo dục phổ thông để thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới; kinh phí thực hiện nội dung này từ nguồn ngân sách các địa phương.

– Xây dựng mô hình nhà trường phổ thông theo hướng mở, khuyến khích tinh thần tự học và sáng tạo. Nhà trường cần có nhiều hình thức liên hệ, gắn bó với cuộc sống xã hội; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông; quán triệt các phương châm “dạy ít, học nhiều”; tăng cường vận dụng, tự học; khuyến khích sáng tạo… Thực hiện dân chủ trong quản lý và hoạt động của nhà trường. Điều chỉnh, bố trí, sắp xếp hợp lý nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng cơ sở vật chất – kỹ thuật hiện có của nhà trường; ưu tiên bố trí phòng học bộ môn, phòng thực hành, thí nghiệm; rà soát danh mục thiết bị giáo dục tối thiểu hiện hành, chỉ bổ sung những thiết bị thật sự cần thiết; đặc biệt chú trọng trang bị thiết bị giáo dục ứng dụng kỹ thuật số để nâng cao hiệu quả sử dụng và tiết kiệm chi phí.

– Xây dựng và tổ chức thực hiện hai Đề án đã nêu trong Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29 một cách đồng bộ với Đề án Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

+ Đề án Bảo đảm cơ sở vật chất cho chương trình giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông với nhiệm vụ là đầu tư chuẩn hóa cơ sở vật chất trường lớp. Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định tiêu chuẩn quốc gia và điều kiện tối thiểu của các trường phổ thông để thực hiện được chương trình giáo dục mới, địa phương tổ chức thực hiện. Ngân sách trung ương hỗ trợ những nơi còn thiếu điều kiện tối thiểu.

+ Đề án Đổi mới đào tạo, đào tạo lại và bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục nhằm phát triển, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, tập trung vào đổi mới công tác đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm và xây dựng chương trình bồi dưỡng, đào tạo lại giáo viên phục vụ trực tiếp cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa mới; giao cho các cơ đào tạo sư phạm thực hiện nhiệm vụ này. Bộ Giáo dục và Đào tạo là cơ quan chủ quản các trường sư phạm; sắp xếp lại hệ thống, tổ chức và phân công lại nhiệm vụ các cơ sở đào tạo sư phạm hiện nay; ban hành cơ chế, chính sách đặc thù đối với các trường, khoa sư phạm để nâng cao chất lượng đào tạo, đặc biệt là đào tạo giáo viên chất lượng cao; đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng, đánh giá, sử dụng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục; chế độ, chính sách ưu đãi…

g) Tuyên truyền về đổi mới chương trình và sách giáo khoa

Tổ chức tuyên truyền thường xuyên chủ trương của Đảng, Nhà nước về giáo dục và các định hướng, nội dung cơ bản về đổi mới chương trình; đa dạng hoá các hình thức tuyên truyền.

5. Khái toán kinh phí thực hiện Đề án

a) Nguyên tắc xây dựng dự toán

– Thực hiện chủ trương một chương trình nhiều sách giáo khoa. Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình và tổ chức biên soạn một bộ sách giáo khoa; đồng thời các tổ chức, cá nhân biên soạn các bộ sách giáo khoa hoặc một số cuốn sách giáo khoa. Tất cả sách giáo khoa phải được Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức thẩm định.

– Sau khi bộ sách giáo khoa do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn được Hội đồng quốc gia thẩm định đủ điều kiện sử dụng, sẽ tổ chức bán đấu giá bản quyền cho các nhà xuất bản để phát hành bộ sách giáo khoa này, kinh phí thu được từ bán bản quyền sẽ nộp ngân sách nhà nước.

– Nhà nước có chính sách ưu đãi đối với các tổ chức, cá nhân tham gia biên soạn sách giáo khoa mới nhằm giảm giá thành sách giáo khoa.

– Kinh phí bảo đảm cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục và đổi mới đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa được bố trí ở các đề án khác theo Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29.

b) Dự toán kinh phí

Tổng kinh phí dự kiến: 462 tỷ đồng để thực hiện các nhiệm vụ: Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ biên soạn, thẩm định chương trình, sách giáo khoa (bao gồm cả lực lượng biên soạn sách giáo khoa của các tổ chức, cá nhân đăng ký biên soạn sách giáo khoa); xây dựng, thẩm định chương trình; biên soạn bộ tài liệu hướng dẫn dạy học theo chương trình mới; thẩm định sách giáo khoa (dự kiến 04 bộ); nghiên cứu mô hình sách giáo khoa điện tử để từng bước biên soạn, thực nghiệm và sử dụng ở những nơi có đủ điều kiện; biên soạn tài liệu phục vụ tập huấn giáo viên các cơ sở giáo dục phổ thông thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới; đánh giá, điều chỉnh, hoàn thiện chương trình; tập huấn cho đội ngũ cốt cán về quy trình, kĩ thuật tổ chức tập huấn qua Internet cho giáo viên các cơ sở giáo dục phổ thông; tổ chức biên soạn một bộ sách giáo khoa.

6. Tổ chức thực hiện

a) Lộ trình thực hiện

– Giai đoạn 1 (01/2015 – 6/2017)

Chuẩn bị các điều kiện để xây dựng chương trình và sách giáo khoa mới; xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình mới; biên soạn bộ tài liệu hướng dẫn dạy học theo chương trình mới; Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn một bộ sách giáo khoa đồng thời các tổ chức, cá nhân biên soạn các sách giáo khoa khác; tổ chức thẩm định, phê duyệt sách giáo khoa; biên soạn tài liệu phục vụ tập huấn giáo viên các cơ sở giáo dục phổ thông thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới; tập huấn cho đội ngũ cốt cán về quy trình, kĩ thuật tổ chức tập huấn qua Internet cho giáo viên các cơ sở giáo dục phổ thông; xây dựng kế hoạch tập huấn giáo viên các cơ sở giáo dục phổ thông để thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới; hoàn thành việc thành lập trang Thông tin điện tử Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông; xây dựng Chương trình Phát thanh và Truyền hình quốc gia về đổi mới giáo dục phổ thông; tổ chức tuyên truyền về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

– Giai đoạn 2 (7/2017 – 6/2018)

Xây dựng, điều chỉnh, hoàn thiện, bổ sung chế độ, chính sách liên quan đến việc thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới; tiếp tục biên soạn, thẩm định và phê duyệt sách giáo khoa; tiếp tục tuyên truyền về đổi mới chương trình, sách giáo khoa; thực hiện bán đấu giá bản quyền một bộ sách giáo khoa do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn.

– Giai đoạn 3 (7/2018 – 12/2021)

Từ năm học 2018 – 2019, triển khai áp dụng chương trình mới; tiếp tục xây dựng, điều chỉnh, hoàn thiện, bổ sung chế độ, chính sách liên quan đến việc thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới; tiếp tục biên soạn, thẩm định và phê duyệt sách giáo khoa; tiếp tục tuyên truyền về đổi mới chương trình, sách giáo khoa; đánh giá, điều chỉnh, ban hành văn bản chương trình mới.

b) Trách nhiệm của các bộ, ngành và các cơ quan

Đề án đã nêu trách nhiệm (chủ trì, phối hợp) và các nhiệm vụ cụ thể của các bộ, ngành và các cơ quan có liên quan đến chủ trương đổi mới chương trình, bao gồm: Bộ Giáo dục và Đào tạo (cơ quan chủ trì Đề án); Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội; Bộ Kế hoạch và Đầu tư; Bộ Tài chính; Bộ Nội vụ; Bộ Thông tin và Truyền thông; Bộ Văn hoá, Thể thao và Du lịch; Uỷ ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương; các cơ quan quản lý giáo dục địa phương và các cơ sở giáo dục.

http://hocthenao.vn/2014/10/22/de-an-doi-moi-chuong-trinh-sgk-pho-thong-chinh-phu/

**phannguyenquoctu** Sun Jul 05, 2015 1:40 pm

http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/20150615/cuong-quoc-giao-duc-phan-lan-ky-1-nen-giao-duc-thien-duong/761865.html

Kỳ 1: Nền giáo dục thiên đường

**phannguyenquoctu** Mon Aug 10, 2015 10:32 pm

http://vnexpress.net/tin-tuc/giao-duc/giao-vien-phan-ung-voi-du-thao-quy-dinh-day-tich-hop-3261810.html

**phannguyenquoctu** Mon Aug 10, 2015 10:33 pm

Giáo viên phản ứng với dự thảo quy định dạy tích hợp
"Tôi học ban C, học đại học xong đi dạy Địa lý nhưng giờ hỏi lịch sử Việt Nam sâu vào một khía cạnh nào thì khó trả lời được. Để đủ khả năng đứng lớp dạy môn Sử, có lẽ phải cho tôi đi học thêm 4 năm đại học nữa", cô Nguyễn Thúy Hằng hài hước nói.

Giáo viên có thể vừa thừa, vừa thiếu nếu áp dụng chương trình mới / Phụ huynh, học sinh kỳ vọng vào chương trình phổ thông mới

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố, ở cả 3 cấp học đều có các môn tích hợp. Cụ thể, bậc tiểu học có: Cuộc sống quanh ta được phát triển từ môn Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3; môn Tìm hiểu xã hội và Tìm hiểu tự nhiên tích hợp từ các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý ở các lớp 4, 5.
Cấp THCS có 2 môn tích hợp là: Khoa học tự nhiên được xây dựng dựa trên cơ sở ba môn: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Khoa học xã hội hình thành từ các môn Lịch sử, Địa lý.
Cấp THPT có 2 môn học tích hợp ở lớp 10, 11 cho học sinh tự chọn là: Khoa học tự nhiên xây dựng từ 3 môn học cốt lõi gồm: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Khoa học xã hội được tích hợp từ môn Lịch sử, Địa lý. Môn học bắt buộc Công dân với tổ quốc cũng được xây dựng chủ yếu từ các môn Giáo dục công dân, Giáo dục quốc phòng - an ninh và một số nội dung Lịch sử, Địa lý.
Thứ trưởng Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển khi trả lời trên VTV đã khẳng định, giáo viên hiện nay có thể dạy được các môn tích hợp bởi kiến thức phổ thông thầy cô đã được học từ thời phổ thông, khi lên đại học lại được học thêm nên có đầy đủ kiến thức cơ bản, chỉ cần học thêm một chút là dạy được. "Sắp tới, qua quá trình bồi dưỡng và đào tạo mới của trường sư phạm, một giáo viên sẽ dạy được cả một môn tích hợp chứ không cần phân cho nhiều người dạy một môn", Thứ trưởng Hiển nói.
"Người trong cuộc" - các giáo viên đang trực tiếp đứng lớp lại phản ứng với ý kiến của Thứ trưởng Giáo dục. Nhiều thầy cô cho rằng ở cấp THPT việc một thầy dạy 2-3 môn là không thể. "Dạy môn tích hợp đòi hỏi giáo viên cần có kiến thức rộng ở nhiền môn. Ở bậc tiểu học, THCS nội dung kiến thức là cơ bản, giáo viên chỉ cần được huấn luyện kết hợp với trau dồi kỹ năng là có thể dạy tích hợp được. Còn chương trình THPT kiến thức các môn đã chuyên sâu, thầy cô khi học cũng chỉ học chuyên môn ấy, việc dạy thêm 2-3 môn khác trong nhóm xã hội hoặc tự nhiên là không thể", một giáo viên ở Hà Nội nói.
Cô Nguyễn Thúy Hằng ở trường THPT công lập có tiếng tại Hà Nội cho rằng dạy tích hợp ở cấp THPT là không thể. Vì giáo viên được đào tạo từng môn riêng biệt chuyên sâu trong suốt 4 năm đại học, khi đi dạy cũng chỉ dạy môn chuyên của mình. Kiến thức các môn học thuộc cùng nhóm tự nhiên hoặc xã hội, khi học THPT và thi đại học được dùng đến nhưng sau thời gian sẽ quên dần đi. "Tôi học ban C, học đại học xong đi dạy Địa lý nhưng giờ hỏi lịch sử Việt Nam sâu vào một khía cạnh nào thì khó trả lời được. Để đủ khả năng đứng lớp dạy môn Lịch sử, có lẽ phải cho tôi đi học thêm 4 năm đại học nữa", cô Hằng dí dỏm nói.
Với kinh nghiệm 9 năm giảng dạy ở cả lớp 10,11, 12, giáo viên này cho biết, chỉ một số ít (khoảng 20%) nội dung môn Địa lý THPT có thể tích hợp với kiến thức môn Lịch sử, Giáo dục công dân. Việc dạy tích hợp ở một số khía cạnh trong nội dung bài giảng, nhiều giáo viên như cô đã thực hiện để tạo sự hứng thú cho người học, tránh nhàm chán. Một số ví dụ được đưa ra như bài học về Địa lý biển đảo, ngoài kiến thức về diện tích, các bộ phận của biển đảo Việt Nam gồm 2 quần đảo lớn... thuộc môn Địa lý, cô có thể tích dạy thêm về lịch sử đấu tranh giữ gìn chủ quyền biển đảo của cha ông hay vấn đề tranh chấp các đảo giữa Việt Nam với Trung Quốc hiện nay. Bài Địa lý tự nhiên có thể kết hợp Giáo dục công dân trong bảo vệ môi trường, phòng chống thiên tai...
"Tuy nhiên, sự tích hợp này chỉ ngắn gọn vì một tiết có 45 phút mà nội dung bài đã chiếm trọn 45 phút rồi. Sự liên kết giữa các môn học trong cùng nhóm chỉ có ở một vài khía cạnh trong nội dung bài nên không thể tích hợp toàn bộ kiến thức Lịch sử - Địa lý - Giáo dục công dân cùng lúc, thành một chương trình hoàn chỉnh được", giáo viên Hằng nói.
Cô giáo này đề xuất, thay vì tích hợp các môn ở cấp THPT, nên để học riêng từng môn như hiện nay nhưng giảm tải những nội dung không cần thiết, ít thiết thực cho đời sống. Mọi thay đổi cần có lộ trình rõ ràng, thực hiện từng bước khoa học, đào tạo từ giáo viên để đáp ứng được tốt yêu cầu trước rồi mới thay đổi cho học sinh.
Quan niệm phân môn học chính - phụ như hiện nay rồi để học sinh tự chọn môn học làm giáo viên Hằng lo ngại. "Ngày xưa chúng tôi thi vào Sư phạm phải 23,5 điểm mới đỗ, nhưng cứ theo từng năm, điểm đầu vào ngành đào tạo môn xã hội lại giảm dần. Chất lượng đầu vào của đội ngũ giáo viên thấp như thế thì ra trường sẽ dạy học sinh thế nào", cô trăn trở.
Giáo viên Ngô Thị Vân Anh với 13 năm dạy Lịch sử cũng chia sẻ rằng, chương trình giáo dục hiện nay có nhiều thay đổi, cắt giảm nội dung so với trước kia nên giáo viên dù học các môn ở phổ thông nhưng sau 5-10 năm không học đến nữa sẽ chẳng thể theo kịp, chưa nói đến đứng lớp dạy. Việc tích hợp là không nên.
"Để giáo viên dạy chuyên sâu sẽ tốt hơn cho học sinh. Khi học đại học, chúng tôi cũng học tách riêng theo từng chuyên ngành Lịch sử Việt Nam - Lịch sử thế giới; Lịch sử trung đại - hiện đại. Giờ bảo giáo viên dạy hết kiến thức cả không chuyên đó đã khó, việc dạy thêm những môn khác càng không thể", cô Vân Anh nói.
Theo giáo viên này, việc tích hợp chỉ có thể xảy ra ở một vài chuyên đề chứ không thể toàn chương trình. Nội dung tích hợp này nên được làm thành tài liệu chung để các giáo viên trong nhóm môn xã hội hoặc tự nhiên tham khảo rồi dạy tích hợp theo định hướng riêng, phù hợp với nội dung môn học của mình.
Dựa trên thực tế ở trường mình khi cả khối 12 năm với 500 học sinh chỉ có 10 em chọn thi môn Lịch sử nên chỉ cần một giáo viên đứng lớp dạy, cô Vân Anh cho rằng, sẽ xảy ra tình trạng thừa giáo viên ban xã hội nếu dạy tích hợp ở bậc THPT thành hiện thực.
Cô Vân Anh đặc biệt mong muốn Bộ Giáo dục và Đào tạo thí điểm thực hiện các quy định của dự thảo ở một số nơi trước để đánh giá tính hiệu quả rồi mới quyết định nhân rộng hay không. "Quan trọng nhất là phải lắng nghe ý kiến của chính các giáo viên, học sinh thực dạy - học rồi quyết định", cô nói.
PGS.TS Văn Như Cương, Chủ tịch Hội đồng quản trị trường Lương Thế Vinh (Hà Nội), đã thốt lên trên trang cá nhân "Chỉ thương lũ học trò" khi nghe thông tin về yêu cầu giáo viên dạy tích hợp 2-3 môn theo dự thảo giáo dục mới. "Các cụ ta có câu Nhất tự vi sư, bán tự vi sư. Nhưng ngày nay người ta lại cho rằng: Biết 10 mới dạy được 1... Chỉ thương lũ học trò...", thầy Cương viết.

Quỳnh Trang

**phannguyenquoctu** Thu May 19, 2016 11:37 pm

http://honvietquochoc.com.vn/SearchNews.aspx?searchterms=L%C3%8A+T%E1%BB%B0+H%E1%BB%B6

**phannguyenquoctu** Sun Apr 23, 2017 10:41 pm

Đi lên từ đống đổ nát sau chiến tranh Thế giới thứ 2, chỉ qua hơn 1 thập kỷ, Nhật Bản đã vươn mình trở thành một cường quốc kinh tế đứng thứ 2, chỉ sau Mỹ. Tìm hiểu giáo dục tiểu học Nhật Bản qua những quy định tưởng chừng rất đơn giản, nhưng làm cho người Mỹ cũng phải thốt lên “nó không thể tìm thấy ở Mỹ”.

Chúng ta sẽ có được một hình dung cụ thể hơn về một nền giáo dục không gói gọn trong những kiến thức sách vở, và các nguyên tắc đạo đức mang tính giáo điều. Nó là khởi nguồn cho những phẩm chất lớn khiến dân tộc này được cả thế giới ngưỡng mộ.

1. Không được đi học muộn

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image001$

Các trường học trên toàn thế giới đều có quy định học sinh không được đi học muộn. Và ở Nhật Bản, điều này được cho là quan trọng bậc nhất đối với cấp tiểu học. Học sinh phải có mặt ở trường vào đúng 8:30 sáng! Nếu bạn nào đi muộn quá 5 lần, hình phạt dành cho bạn ấy sẽ là: đến trước giờ, dọn vệ sinh lớp suốt một tuần sau đó. Có lẽ người Nhật hiểu rằng, đúng giờ thể sự tôn trọng bản thân mình, đặc biệt là tôn trọng người khác.

2. Học sinh là những ‘nhân viên vệ sinh’

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image002$

Không có trường học nào ở Nhật cần đến lao công cho khu vực học sinh, vì ngay từ cấp tiểu học các em đã được giao trách nhiệm tự lau dọn lớp học, phòng vệ sinh và hành lang. Nhiệm vụ làm sạch của các em bao gồm cả lau bụi trên bàn ghế, cửa sổ, lau nền nhà, và bảng viết.

3. Học sinh ăn trưa tại lớp

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image003$

Đến giờ ăn trưa, các em không ra căng-tin hoặc phòng ăn chung như ở các nước khác, học sinh Nhật Bản sẽ tự sắp xếp bàn ghế, bát đĩa, khăn ăn và ăn trưa ngay trong lớp học. Bữa trưa được các cô nuôi phụ trách hoặc các em tự phục vụ. Một quy định không ai được phép bất tuân chính là không để thừa thức ăn, vậy nên sau bữa ăn tất cả bát đĩa của các bạn đều sạch trơn!

4. Bơi lội là môn học được dạy rất nghiêm túc

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image004$

Chúng ta sẽ không biết đến một trẻ nào đã qua trường tiểu học mà không biết bơi, vì bơi lội là một môn học bắt buộc trong giáo dục học đường của Nhật Bản. Phần lớn các trường học ở Nhật Bản đều có bể bơi riêng. Các trẻ được yêu cầu phải hoàn thành những chặng bơi tối thiểu theo quy định. Nếu rớt ở các kỳ kiểm tra, các em phải tham gia các khóa học hè.

5. Học sinh không được phép thay đổi diện mạo tự nhiên của mình

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image005$

Mặc dù không phải tất cả các trường ở Nhật đều có quy định này, nhưng nó khá phổ biến. Các em học sinh không được phép trang điểm, dùng kính áp tròng đổi màu, nhuộm tóc, sơn móng, thậm chí tỉa lông mày.

6. Nghỉ cuối tuần chỉ có một ngày

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image006$

Chính phủ đã tăng số ngày nghỉ cuối tuần thành 2 ngày từ năm 1992. Một vài trường trung học, dù vậy, vẫn phá luật, và mở các lớp vào thứ 7, nghĩa là các em chỉ được nghỉ một ngày.

7. Học sinh bị cấm hẹn hò và có những mối quan hệ ngoài bạn bè

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image007$

Tất cả các trường trung học cơ sở ở Nhật đều có quy định về điều này, mục đích để đảm bảo học sinh của họ không bị phân tán tư tưởng, chỉ tập trung vào học tập.

8. Nghỉ hè của học sinh chỉ từ 5-6 tuần, bắt đầu từ 20/7 đến cuối tháng 8

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image008$

Thời gian nghỉ hè của học sinh Nhật tính ra chỉ bằng một nửa thời gian của học sinh Mỹ. Và nếu thấy “chưa đủ ngắn”, học sinh sẽ tiếp tục đến trường vào đợt nghỉ hè để học, làm bài tập, hoặc tham gia các câu lạc bộ của trường.

9. Tôn sư trọng đạo

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image009$

Tôn trọng người lớn tuổi hơn qua văn hóa chào hỏi đã trở thành nét đặc trưng của người Nhật. Trong trường học, để chào các thầy cô giáo, các em học sinh sẽ cúi thấp đầu, cả trước và sau giờ học.

10. Một vài quy định nghiêm ngặt liên quan đến việc để tóc của học sinh nam và nữ

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image010$

Học sinh nữ không được nhuộm tóc, không dùng các dây buộc tóc sặc sỡ và không để tóc mái dài che lông mày. Học sinh nam không được để râu, đầu tóc luôn được cắt ngắn, gọn gàng.

11. Trong trường không được sử dụng điện thoại di động

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image011$

Học sinh chỉ được dùng điện thoại di động ở khu vực đỗ xe hoặc ngoài cổng trường, vào giờ ra chơi hoặc sau buổi học.

12. Không được sửa đồng phục dưới mọi hình thức

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image012$

Học sinh không được phép thay đổi, sửa lại hay trang trí thêm phụ kiện cho đồng phục của mình. Đồng phục cần phải được mặc đúng quy định, thậm chí ngay khi học sinh đã hết giờ học và ra khỏi trường.

13. Hiếm khi có giáo viên thay thế

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image013$

Thay vào đó, học sinh tự học và tự kiểm soát hành vi của mình. Thỉnh thoảng, một giáo viên khác có thể vào lớp kiểm tra đôi chút.

14. Học sinh tuyệt đối không được mặc đồ sặc sỡ bên ngoài đồng phục

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image014$

Áo khoác hoặc áo len mặc bên ngoài đồng phục cần phải có màu tối: màu da, xanh hải quân, đen, hoặc xám. Học sinh cũng không cho phép đeo đồ trang sức.

15. Các học sinh dưới 18 tuổi có quy định luật giới nghiêm sau 10 giờ

$Tin Giáo dục - Page 3 C:\Users\lqt\AppData\Local\Temp\msohtml1\01\clip_image015$

Một vài thành phố sẽ áp dụng những quy định khác nhau. Tuy nhiên, Tokyo và Yokohama là hai thành phố bắt buộc thi hành quy định giới nghiêm này. Học sinh dưới 18 tuổi bị từ chối tại các rạp phim và khu giải trí sau 10 giờ tối.

Những quy định nghe có vẻ hà khắc này lại rèn giũa nên những học sinh Nhật đạo đức, khuôn khổ và chăm chỉ. Có thể trong một vài phương diện hay khía cạnh nào đó, chúng khiến các em ít tìm được tự do, thế nhưng, mặt tốt của các nguyên tắc này lại giúp các em trở thành người có trách nhiệm và quy củ hơn.

Theo Lifebuzz

An Nhiên

Sponsored content

Mon	Tue	Wed	Thu	Fri	Sat	Sun
		1	2	3	4	5
6	7	8	9	10	11	12
13	14	15	16	17	18	19
20	21	22	23	24	25	26
27	28	29	30	31